Strategie per individuare azioni di bullismo
La difficoltà per gli insegnanti consiste nel fatto che non è sempre facile capire quando un bambino è vittima di atti di bullismo. Proprio per i problemi di comprensione delle intenzioni altrui, i bambini con ASD potrebbero non essere sempre in grado di comprendere di essere vittima di bullismo. Le difficoltà di comunicazione possono essere un ulteriore problema, al fine di raccontare agli insegnani un qualsiasi incidente. Perciò, gli insegnanti potrebbero essere costretti a cercare altri indizi di un eventuale atto di bullismo. Il telefono azzurro ha indicato i seguenti come segni a cui prestare attenzione:
• arrivare e lasciare la scuola con vestiti, zaini o libri sporchi, rotti o mancanti; ecchimosi o graffi; mancanza di denaro che il bambino dovrebbe avere.
• arrivare tardi perchè il bambino ha modificato il percorso da/per scuola.
• il bambino risulta stressato, depresso, infelice o malato.
• un deterioramento nella concentrazione o negli standard dei compiti scolastici (Childline, 1994).
In un bambino con ASD, si potrebbe considerare che ogni repentino cambiamento di comportamento, sia dovuto ad atti di bullismo. Questo può includere un incremento dell'ansia, difficoltà nel dormire o scatti d'ira a casa. Alcuni bambini con ASD mimano l'atto di bullismo, non comprendendo che il comportamento è inaccettabile. Per loro, questi sono semplici imitazioni di ciò che i pari fanno.

Usare delle mappe
Gray (2004) suggerì una mappa del mondo del bambino, identificando le aree dove il bambino si sentisse più o meno vulnerabile. Potrebbe venir inclusa una mappa della scuola e il percorso da/per scuola, che possono venire utilizzate per identificare aree di cui la scuola debba essere a conoscenza. Per esempio, i bambini spesso riconoscono quali parti della struttura scolastica sono meno controllate e sarà quindi più probabile in quei luoghi un'azione di bullismo. Nella scuola elementare, oltre tre quarti degli episodi di bullismo avvengono nel cortile. Alle medie, è ancora probabile che avvengano all'esterno, ma sono luoghi comuni anche la classe, i corridoi e i bagni (DfES, 2002). E' necessario essere sicuri che ci sia un controllo maggiore in alcune parti della scuola in momenti specifici (Gray, 2001). Luke Jackson, un teenager con sindorme di Asperger, ricorda come fosse più sicuro andare in un luogo sorvegliato, come ad esempio la biblioteca. Andare in qualche posto isolato lo faceva sentire più vulnerabile (Jackson, 2002).

Formare le abilitĂ  sociali
Alcuni bambini con ASD possono aver bisogno di formare le abilità sociali per aiutarli a riconoscere se le persone sono amiche o ostili verso di loro. I programmi televisivi possono essere usati a questo scopo. Programmi come Mr.Bean o i Simpson hanno un linguaggio del corpo e delle espressioni facciali ultra esagerate, che possono essere un buon metodo per insegnare. Si può anche chiedere al bambino di aiutarci nell'ordinare e dividere immagini e fotografie di persone "buone" e "cattive".

Insegnare al bambino cosa fare
Ci potrebbe essere la necessitĂ  di insegnare a bambini con ASD cosa fare se si trovassero turbati da un episodio a scuola.  Può essere utile scrivere una social story o una lista di regole da seguire. Un esempio potrebbe essere di dare al bambino un appunto da attaccare nel diario scolstico, in modo da essere, nel caso accadano dei problemi, un prompt per andare da un certo insegnante  o per scrivere una nota e lasciarla in un "contenitore" con le annotazioni in caso di episodi di bullismo.


Cos'altro può fare la scuola?

Studi hanno mostrato che la scuola che abbia un approccio globale verso il bullismo, spesso ottiene una riduzione generale del bullismo stesso. Questo risultato si ottiene con lezioni anti bullismo per gli alunni; incoraggiando i bambini a raccontare la situazione a qualcuno, nel momento in cui vengono sopraffatti; impegnando tutto lo staff scolastico e gli alunni nel combattere il bullismo; utilizzando poster e descrizioni che enfatizzino l'approccio con tolleranza zero che la scuola adotta.
Nel sud del Galles, "Schoolwatch", creato dalla polizia locale, è stato introdotto in più di 100 scuole. Gli alunni eleggono un comitato sostenuto dalla polizia e da un membro dello staff scolastico. Vengono implementate delle strategie come il "bullying box" per segnalare incidenti, controllo dell'area giochi e altre. Confrontate con le scuole che non usano questo metodo, viene segnalata un calo del bullismo ed un incremento della qualità scolastica -i bambini si sentono più felici (DfES, 2002).

Periodi di pausa e pranzo
L'area giochi è uno dei luoghi dove i bambini ASD sono più vulnerabili ed, in generale, spesso trovano difficili i periodi di tempo non strutturati in quanto non sono certi su cosa fare o su cosa ci si aspetti da loro. Il risultato è che potrebbero nascondersi in aree non controllate o isolarsi in attività solitarie. E' utile portare del materiale da usare in questo periodo di tempo, tipo permettergli l'uso del computer o magari andare in biblioteca.

Amici, essere amichevoli e amicizia
Creare un sistema basato sull'amicizia o sull'essere amichevoli all'interno dell'area giochi, può ridurre i casi di bullismo. E' utile identificare un numero di "amici" nell'area giochi, in modo che il bambino non debba contare sempre sullo stesso amico. Alcune scuole hanno una "panchina dell'amicizia" dove i bambini siedono se hanno bisogno di parlare o giocare.

Bullying box (contenitore per segnalare i casi di bullismo)
I bambini con ASD non sempre vogliono raccontare faccia a faccia all'insegnante l'atto di bullismo subito. La presenza di un "bullying box" indica che gli studenti possono segnalare un caso di bullismo segretamente. Questo metodo, in più, permette al bambino ASD di avere più tempo per pensare a ciò che vuole esprimere.

Prendete la situazione seriamente e parlatene con i bulli
Sfortunatamente, il bullismo si può ripresentare nonostante le misure preventive adottate. E' importante che la scuola mostri che il bullismo viene preso molto seriamente e che ci sia un coordinatore per i bambini che ne abbisognano (ACE, 1998). Le mezze misure possono rendere la situazione peggiore. E' bene che sia fatta chiarezza ai bulli che le loro azioni non sono tollerate. La politica di comportamento della scuola dovrebbe essere chiaramente elencata in sanzioni adeguate per gestire il fenomeno del bullismo e i bulli.

Strategie contro il bullismo

Tratto da Perfect Targets

Secondo "Perfect Targets", un libro di Rebekah Heinrichs che descrive i vari aspetti del bullismo e le soluzioni per aiutare gli studenti, il bullismo può assumere svariate forme:
• Fisica (colpi, spinte, sgambetti, strattoni, distruzione di materiale scolastico di altri)
• Verbale (canzonare, prendere in giro, minacciare, dare soprannomi; o comunicazione non verbale)
• Sociale (intento di isolare gli altri attraverso dicerie, allontanamento, umiliazione ecc.)
• Educativo (adulti nel team scolastico che usano la loro forza e posizione per causare sofferenza agli studenti -può includere sarcasmo, umiliazione, favorire alcuni studenti ecc.)
Le ricerche hanno mostrato che esistono caratteristiche comuni in individui inclini al bullismo come in quelle delle vittime. Le caratteristiche di un bambino nello spettro autistico spesso ricade all'interno del profilo sociale della vittima: difficoltà nei rapporti interpersonali e di comunicazione; ansia e poca coscienza di sé; sentimenti non ben controllati; più giovane, più piccolo o più debole; tipicamente, è molto o eccessivamente protetto dai membri della famiglia o da adulti di buone intenzioni. In particolare, studenti con Sindrome di Asperger o altri che hanno buoni risultati accademici e che hanno probabilmente meno supporto a tempo pieno da parte degli adulti (e quindi protezione), sono spesso oggetto di azioni di bullismo.
Come per le altre aree di intervento per studenti con difficoltà d'apprendimento, trovare un modo per aiutare un bambino a farsi valere, ad essere autosufficiente e a difendersi, è una parte importante al fine di ridurre le caratteristiche di "vittima" di uno studente.
Esistono svariate strategie per creare una comunitĂ  che minimizzi i casi di bullismo e aiuti a sviluppare un ambiente accogliente per tutti. Le opzioni includono una comunitĂ  consapevole e aggiornata, adulti come modelli positivi, sviluppare un codice scolastico di condotta e relazione, usando istruzioni formative e, come conseguenza, legate al sociale, coinvolgendo i genitori in caso di azioni di bullismo.

Elenchiamo le seguenti strategie di intervento specifiche tratte dal documento Perfect Targets di Rebekah Heinrichs:

Strategie per affrontare il bullismo (pagg. 106-7)
• ascoltare, essere comprensivi ed usare un tono di voce calmo
• assicurare il massimo della privacy
• prendere i resoconti molto seriamente e rassicurare gli studenti che hanno fatto bene a venire da voi che saprete come proteggerli
• diminuite il loro senso di colpa identificando il bullismo come sbagliato e ingiustificato
• siate intraprendenti nel modificare l’ambiente classe in modo adeguato
• cercate dei segnali per individuare gli studenti che  possono aver bisogno di aiuto nello sviluppare competenze sociali
• continuate a monitorare i comportamenti e ad avere conversazioni con lo studente per aggiornarvi sulla situazione
• prendete in considerazione ogni eccezionalitĂ  e in che modo essa possa incidere sulla situazione di bullismo per  individuare di conseguenza strategie adatte
• rimanere calmi, ma usare uno stile fermo e chiaro
• fare un breve riassunto dei comportamenti inaccettabili e delle loro conseguenze
• annotatevi il comportamento in modo da avere un modello stabilito in caso si ripeta
• non intraprendete lunghe discussioni sull’argomento
• correggete gli errori del modo di pensare dei bulli
• cercate di favorire l’identificazione e considerate altre modalità per aiutare a costruirla
• incanalate il desiderio di potere dei bulli in forme più positive e in tentativi socialmente più accettabili
• siate modello di rispetto e cercate le opportunità di fare attenzione a comportamenti positivi
• provvedete che ci siano delle conseguenze formative e sociali come per esempio chiedere scusa

 
 
Scarica il documento in formato pdf: http://www.emergenzautismo.org/files/bullismo.pd

Qualsiasi cambiamento innovativo resta sempre in primo luogo un fatto di mentalità personale, successivamente un ideale di un gruppo, un impegno della società, una responsabilità di istituzione ed infine un intervento normativo: quindi potremmo dire che ogni innovazione parte da pochi che ci credono e si battono per l’ideale… sino a giungere alla “Legge”. La strada inversa, che potrebbe risultare apparentemente più facile, non garantisce esiti sostanziali di condivisione, quindi di cambiamento effettivo.
La mission del singolo è il miglior pungolo per l’intervento delle istituzioni!

Mi sembra opportuno precisare che alcuni elementi da me richiamati potrebbero sembrare scontati, forse inutili; ma la pratica quotidiana (e lo può attestare chi vive la disabilità in qualità di genitore) talvolta è ben altro; ma non è affatto così! Nell’universo Scuola le famiglie ogni giorno combattono una lotta senza tregua per l’affermazione e il rispetto di diritti dei propri figli, peraltro normati dal Ministero e da testi legislativi ad hoc che hanno segnato la storia delle istituzioni educative e degli interventi assistenziali dello Stato in materia sociale (Cfr. Lg. 104/92)

Al termine di un mio intervento molto serio e didattico che presentava le strategie e i principi dell'ABA che sono spesso utilizzati con bambini con autismo, una delle insegnanti nel pubblico mi riportò con i piedi per terra con questo commento: "Non ho il tempo di prendere una laurea in ABA, ma mi piacciono un sacco delle idee di cui ha parlato. Se dovesse eliminare tutto ciò che di teorico ha detto e potesse dirmi solo 5 cose pratiche e specifiche da fare che probabilmente potrebbero aumentare il successo di un bambino nella scuola, cosa direbbe?". Ecco cosa ho risposto.

1. AbilitĂ  pratiche in una forma che premia l'impegno piuttosto che in una forma di completamento di un compito
Troppe attivitĂ  scolastiche vengono considerate finite quando un bambino completa l'attivitĂ . Conseguenza di ciò è che molti bambini imparano che la qualitĂ  del lavoro non è importante. Alcuni bambini per esempio si affrettano in esercizi di scrittura, nel completare i disegni o le varie attivitĂ  con scarsa attenzione nel colorare o nel ritagliare, ed in genere ricevono il piĂą importante dei rinforzi per aver completato l'attivitĂ  (perchĂ© hanno finito il lavoro!). Cercate invece il modo di premiare il bambino per il suo maggiore impegno. Ogni volta che un bambino scrive una lettera in un esercizio di scrittura correttamente, dategli una stelletta per la lettera. Quando il bambino ha guadagnato 8 stelle, l'esercizio di scrittura è completato. Questo potrebbe anche voler dire che il bambino ha completato solo un rigo del quaderno, o potrebbe volerci un secondo rigo per raggiungere le stelle sufficienti a finire. Se un bambino continua a tagliare oltre il tratteggio, toglietegli il disegno appena taglia fuori e dategli un nuovo disegno da cominciare a ritagliare. Ci sono, naturalmente, molti altri fattori da considerare compreso quanto aiuto dovrebbe essere dato al bambino e quanto sia difficile l'attivitĂ , ma uno dei fattori piĂą importanti è sicuramente di rinforzare costantemente la qualitĂ  del lavoro piuttosto che rinforzare sempre e solo il completamento del compito. 

2. Non contare troppo sull'aiuto delle immagini. Sebbene l'aiuto visivo possa essere utile in molte situazioni, non sono sempre le immagini la risposta giusta
Molte volte i bambini possono imparare a seguire le routine imitando cosa stanno facendo gli altri bambini o anche avendo un altro bambino che inizialmente li aiuti. Queste strategie richiedono spesso molta programmazione e supervisione, ma hanno l'ulteriore beneficio di focalizzarsi su importanti abilità aggiuntive come l'imitare gli altri o imparare ad ascoltare i propri compagni. Altre volte, si userà un aiuto visivo per ridurre un comportamento (per es. si potrà usare un'immagine di una bocca con un dito sopra per ricordare al bambino di stare in silenzio mentre l'insegnante spiega). Sebbene queste immagini possano essere utili nel tempo come una battuta d'inizio per quel che si deve fare, spesso non sono sufficienti (o anche l'elemento più importante) per ridurre un comportamento. Il più delle volte occorre concentrarsi sulla funzione del comportamento, sui modi in cui gli antecedenti o le conseguenze al comportamento devono cambiare o su nuove abilità che possono essere insegnate. Quando la risposta al problema comportamentale è il semplice uso di un suggerimento visivo, fate attenzione! Potrebbero esserci altri fattori da valutare.

3. Smettere di dire al bambino cosa fare ed invece mostrargli che cosa fare o aiutare il bambino a farlo
Spesso se un bambino sta mostrando delle difficoltà in un compito, le insegnanti arrivano e ripetono le istruzioni o anche riformulano la domanda. Il problema è che comprendere il linguaggio è un deficit per molti bambini con autismo, per cui comprendere un nuovo concetto o iniziare un'attività non è sempre facile. Per esempio, era stato chiesto ad un bambino di fare un grafico che mostrasse quanti cubi per ogni colore avesse. Il bambino non cominciò a lavorare immediatamente per cui l'insegnante si avvicinò per aiutarlo nell'attività. Spiegò il compito di nuovo e gli pose la domanda in questo modo: "quanti cubi rossi ci sono? Dov'è il numero 5 nel grafico? Cerca la tua matita rossa. Ora colora il numero". Sebbene il bambino potesse seguire ognuna di queste istruzioni, continuò ad aver bisogno di un altro adulto per continuare a lavorare. La situazione è cambiata quando un adulto cominciò semplicemente a fargli vedere cosa fare. Indicò la pila successiva di cubi e cominciò a contare, "uno, due, ..." Il bambino contò il resto dei cubi. L'adulto prese la matita e fece un segno sul grafico mentre ripeteva il numero che era stato contato. Passò poi la penna al bambino e disse "Colora". Il bambino colorò quella sezione. Avendo stabilito questa procedura base, l'adulto poté diminuire l'aiuto con il successivo set di cubi e il bambino fu completamente indipendente al successivo ancora. I bambini imparano più facilmente dal fare piuttosto che con una spiegazione verbale.

4. Considerare una non-risposta come una interazione fallita e fare qualunque cosa per evitare che avvenga
Le insegnanti spesso ripetono le domande più e più volte o smettono una interazione se il bambino non risponde. Questo è veramente naturale. Spesso sembra l'unica scelta. Dopo tutto, cosa fare se il bambino non dice "ciao" in risposta al vostro saluto? Ma questo è anche insegnare al bambino che ignorarvi è accettabile. Nel trattamento comportamentale, l'obiettivo è che il bambino risponda con successo almeno l'80% delle volte. Questo significa che se un bambino ignora la domanda una volta, deve invece rispondere alle successive quattro. Come ottenerlo? Un modo è essere sicuri di usare efficacemente l'aiuto. Per esempio, se l'insegnante chiede ad un bambino di identificare un'immagine e il bambino non risponde, l'insegnante dovrebbe ripetere la domanda e cominciare la risposta per il bambino, "tarta...", o anche dare l'intera risposta e dire "tartaruga". Al bambino non dovrebbe essere data l'opportunità di nominare l'immagine da solo, ma bisognerebbe dargli la più importante opportunità di imparare che cosa ci si aspetta che lui risponda quando gli viene fatta una domanda. Che cosa accade se un bambino non vuole dire nulla? In questo caso è necessario cambiare il tipo di risposta richiesto. Per esempio, invece di chiedere al bambino il nome di un animale , dire al bambino "tocca la tartaruga" mentre gli mostriamo l'immagine. Aiutare di nuovo se è necessario in modo che l'insegnante abbia la certezza che il bambino risponda correttamente per l' 80-100% delle volte. Le insegnanti che nel breve termine fanno domande più facili, cambiano ciò che chiedono al bambino, e aiutano più frequentemente sono spesso sorprese da ciò che il bambino riuscirà a fare una volta che non sia più non-risponsivo.

5. Rivedere, rivedere, rivedere
I bambini con autismo non solo hanno bisogno che le varie abilità gli vengano sistematicamente spiegate, ma spesso occorre che queste stesse abilità vengano sistematicamente riviste. Includere il lavoro di revisione non solo consente di mantenere le abilità acquisite, ma è spesso utile per ottenere l'ulteriore beneficio di mantenere il bambino motivato permettendogli di lavorare su compiti più facili mentre sta lavorando a compiti nuovi e per lui più difficili. Riesaminare il lavoro fatto dovrebbe essere monitorato in modo da praticarlo meno frequentemente (e solo quando il bambino continua a mostrare l'abilità). Per esempio, un bambino che ha imparato ad identificare le monete dovrebbe inizialmente fare pratica ad identificarle almeno tre volte a settimana. Se continua a rispondere correttamente, si può passare a fargli ripetere le monete una o due volte a settimana, poi una settimana si ed una no, ed infine solo una volta al mese. Alcune abilità, naturalmente, procederanno più velocemente rispetto ad altre e il tempo che intercorre tra le ripetizioni può essere allungato più velocemente.

Riguardando quanto scritto, mi rendo conto che potrebbero esserci altre cose di cui non ho parlato, come identificare adeguati rinforzi, raccogliere dati, ecc., ma, da un punto di vista pratico, i cinque punti che ho elencato sono cose che gli insegnanti possono immediatamente riconoscere ed applicare con grandi risultati..



CINQUE ERRORI COMUNI DELL'INSEGNANTE DI SOSTEGNO

Quando XX iniziò la prima elementare, i suoi genitori e insegnanti avevano delle buone speranze che fosse capace di partecipare al lavoro in classe con un piccolo aiuto. I suoi genitori comunque insistettero perché avesse un aiuto 1 a 1 che poi mano mano sarebbe andato scemando. Lo staff della scuola si oppose ritenendo che un aiuto 1 a 1 fosse limitante; i genitori controbatterono che mentre era ragionevole aspettarsi che divenisse indipendente col tempo, non si poteva inserirlo nella situazione scolastica senza nessun supporto. Questo avrebbe significato esporlo a degli insuccessi. Fu infine raggiunto un compromesso: la scuola avrebbe fornito un aiuto 1 a 1, ma avrebbe usato un insegnante della scuola invece che una persona di quelle che lavoravano con XX utilizzando il Lovaas Model of Applied Behavior Analysis.

Dopo due mesi, lo staff scolastico era preoccupato; infatti XX stava diventando dipendente dagli aiuti datigli dall'insegnante. Non seguiva le richieste degli insegnanti di classe, faceva richieste solo a quella di sostegno e dimostrava difficoltĂ  a interagire coi compagni. Questa situazione non mostrava che l'insegnante 1 a 1 non sarebbe dovuta esserci, ma al contrario che il sostegno deve essere competente nelle strategie critiche per aiutare un bambino sia a riuscire che a essere indipendente. 5 errori comuni che spesso portano a una dipendenza dagli aiuti furono trovati durante successive osservazioni fatte dalla consultant di XX.

La collaborazione tra la scuola di XX e la sua consultant dell'Istituto Lovaas sbocciò in un addestramento del sostegno in queste aree. 

ERRORE 1: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO FORNISCE AIUTI VERBALI IN SITUAZIONI IN CUI IL BAMBINO DOVREBBE IMPARARE A RISPONDERE AI SEGNALI CHE VENGONO DALL'AMBIENTE
Esempio: al momento della spiegazione, l'insegnante di classe diceva ai bambini di tornare a posto. Quando XX non lo faceva, il sostegno diceva a XX di tornare al suo posto.
Raccomandazione: il sostegno dovrebbe aiutare nel modo meno invasivo possibile, specie quando si tratta di imparare dall'ambiente; deve agire come un mimo piĂą che come un assistente.
Esempio: Quando l'insegnante di classe dice ai bambini di tornare a posto , il sostegno dovrebbe immediatamente , dal di dietro, guidare XX a iniziare ad alzarsi dalla sedia, indicando quello che fanno gli altri compagni.

ERRORE 2: IL SOSTEGNO ASPETTA AD AIUTARE IL BAMBINO IN SITUAZIONI IN CUI HA GIA MOSTRATO DIFFICOLTA'
Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro di matematica. Il sostegno aspetta di vedere se XX lo prende( cosa che tipicamente non fa). Dopo che gli altri bambini hanno preso il libro, lei indica il tavolino vuoto.
Raccomandazione: A meno che il sostegno non sia certa all'80-100% che il bambino risponda correttamente, dovrebbe aiutarlo immediatamente. Aspettare a dare l'aiuto insegna la bambino che " se non faccio niente, sarò aiutato". L'aiuto immediato permette che i suggerimenti ambientali ( vedere gli altri bambini che prendono il libro) diventino importanti una volta che si passa a eliminare l'aiuto.
Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro. Il sostegno tocca immediatamente la schiena del bambino, indica quello che stanno facendo gli altri, e guida le mani del bambino verso il tavolino. Gli aiuti vengono diminuiti: il sostegno tocca il bambino e indica gli altri; infine si limiterĂ  a toccarlo. Ultima cosa, il sostegno aspetterĂ  a volte per vedere se il bambino risponderĂ  da solo, ma ritornerĂ  immediatamente al livello precedente prima che il bambino fallisca piĂą del 20% delle volte

ERRORE 3: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO AIUTA BAMBINO AD INTERAGIRE CON I SUOI COMPAGNI SENZA AVER PRIMA AIUTATO I COMPAGNI STESSI IN MODO PRATICO E SPECIFICO AD INTERAGIRE CON IL BAMBINO
Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno lo aiuta ad andare a giocare prima per qualche minuto ad acchiapparello con i compagni. XX poi ritorna alle altalene.
Raccomandazione: sollecitate l'aiuto a scuola dei compagni che mostrano interesse per il bambino. In alcuni casi, fare un programma accurato parlandone con gli altri alunni può consentire che l'aiuto dei compagni faccia sentire il bambino maggiormente parte della classe. In altre circostanze, possono bastare consigli specifici del sostegno ad aumentare una interazione di successo con gli altri compagni a scuola. Quando i compagni imparano come interagire adeguatamente con il bambino, spesso si danno un gran da fare da soli a provare ad interagire per conto proprio. E, quando un bambino trova che può interagire con successo con i suoi compagni in una attività divertendosi anche lui, spesso comincia a cercare e a rispondere a quei compagni molto più frequentemente.
Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno va verso due bambini che hanno mostrato interesse verso di lui e gli dice. "Credo che XX voglia giocare ad acchiapparello con voi, ma credo non sappia come fare. Potete andare a chiedergli se vuole giocare e a fargli vedere come si gioca?", Il sostegno può poi dare consigli specifici durante il gioco, come "Prendilo per mano se non ti segue".

ERRORE 4: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO SBAGLIA SISTEMATICAMENTE L'USO DEI RINFORZI VALIDI
Esempio: XX spesso impiega troppo tempo a completare tutte le schede cui sta lavorando. Vorrebbe completare immediatamente tutte quelle che sono da colorare, ma poi si distrae dal completare gli altri esercizi richiesti. Il sostegno gli permette di cominciare da solo, dal momento che è già indipendente nell'iniziare a lavorare, ma finisce sempre seduta vicino a lui dopo che ha completato di colorare.
Raccomandazione: dovrebbero essere usate come rinforzo le attivitĂ  preferite per ottenere quelle meno preferite. Il sostegno dovrebbe valutare costantemente, "Cosa piace al bambino fare a scuola?", "Cosa non piace al bambino fare a scuola?", "Come posso usare la cosa che gli piace per aiutare a motivarlo a fare le cose che attualmente non gli piacciono?"
Esempio: quando vengono date a XX tre schede da completare, il sostegno immediatamente va vicino e mette la scheda da colorare sotto un'altra scheda. Spiega che deve completare la prima scheda (o anche una parte di essa) e poi potrĂ  colorare l'altra. Lo aiuta quando necessario a continuare a lavorare sulla prima scheda e poi XX viene premiato con il colorare l'altra. Nel tempo, il sostegno diminuisce l'aiuto che sta dando e aumenta la quantitĂ  di lavoro che deve essere completato prima di colorare.

ERRORE 5: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO RACCOGLIE TROPPI E IMPRECISI DATI PIUTTOSTO CHE PRENDERNE POCHI ED ACCURATI
Esempio: è stato richiesto all'insegnante di sostegno di XX di completare a fine giornata una scheda che dica come XX abbia fatto a scuola in ciascuna materia. In genere, commenti del tipo "Oggi è stato bravissimo", "Questo è stato difficile per lui" o "Oggi non è stato attento". Inoltre le è stato dato da completare un foglio in cui segnare tutti gli obiettivi del suo Programma Personalizzato e dire se erano raggiunti con successo o meno (segnando un "si" o un "no" per ogni obiettivo). Capire se XX stava facendo o meno progressi nel raggiungere gli obiettivi in cui ha dimostrato avere delle difficoltà (per es. XX eseguirà le istruzioni individuali dell'insegnante di classe almeno l'80% delle volte) era purtroppo difficile quando il sostegno doveva solo scrivere "si" o "no" alla fine di ogni giornata.
Raccomandazione: scegliere approssimativamente 3 comportamenti misurabili nei quali il bambino dovrebbe fare progressi e registrare immediatamente le informazioni in modo da stabilire l'andamento e da affrontare subito le difficoltĂ .
Esempio: al sostegno di XX viene chiesto di tenere in tasca un foglietto con su scritto "Esegue le istruzioni dirette dell'insegnante" e uno con scritto "Risponde a commenti o domande dei compagni". Nel foglietto c'è una colonna con "indipendentemente" ed una con "aiutato dal sostegno". Ogni volta che l'insegnante di classe gli dà un comando o un compagno gli parla, il sostegno dovrebbe mettere una crocetta nella colonna appropriata (a seconda se lo ha aiutato o meno). Alla fine della giornata si dovrebbero trasferire i numeri (numeri delle crocette ottenute per il risultato ottenuto indipendentemente e numero dei risultati ottenuti con l'aiuto) su un foglio Excel. Queste informazioni potranno poi essere utilizzate in diversi grafici o tavole per mostrare se ci sono effettivi progressi o meno.